- Introducción.
- Características de la enseñanza instrumental.
- Tipos de práctica.
- Práctica física
- Práctica cognitiva
- Práctica modelada
- Práctica imaginada
- Práctica guiada
- Aplicación en la programación.
- Conclusión.
- Bibliografía.
1.- INTRODUCCIÓN:
Generalmente, el
modo en que los profesores enseñan a tocar un instrumento musical ha sido
heredado de las lecciones que ellos mismos recibieron de sus maestros, a lo que
se añade una alta dosis de intuición así como experiencias adquiridas por el
método del ensayo y error. Esto hace que los profesionales de la enseñanza
mejoren sus métodos muy lentamente y que en algunos casos los errores se
perpetúen en el tiempo al carecer de referencias externas, sólidamente
fundamentadas, que hagan aflorar los puntos débiles y que ofrezcan las soluciones
pertinentes para superarlos: “Elegimos una experiencia frente a otras sin
haberlas comparado… y sin tener una base que determine su efectividad”1. Entre
los tipos de práctica analizados por el aprendizaje motor, la repetición de
movimientos y la instrucción verbal son las que aparecen con más frecuencia en
las clases. Otras, tales como la práctica modelada, son utilizadas sin que se
conozca realmente su funcionamiento y el resto de tipos de práctica se suele
desconocer. Un mayor conocimiento de los tipos de aprendizaje, junto a una
detallada programación de cada lección, hará que los profesores de las diversas
especialidades instrumentales ganen en efectividad, al igual que se
incrementará la motivación del alumnado.
2.- CARACTERÍSTICAS DE LA ENSEÑANZA INSTRUMENTAL:
La enseñanza
instrumental tiene ciertas características que la diferencian de otros tipos de
enseñanza. Por una parte, la ratio uno a uno dota al profesor de una gran
capacidad de influencia sobre el desarrollo educativo del alumno, no sólo a
nivel técnico o musical, sino también a
la hora de aplicar las denominadas materias transversales. Entre éstas
materias podemos incluir actitudes y valores como la paciencia, la constancia,
el respeto a los demás o la sensibilidad. Esto hace que la clase de instrumento
sea un lugar privilegiado para contribuir a la formación humana del alumno,
pues los valores a los que hacemos referencia no sólo están relacionados con la
participación en la clase, el estudio del instrumento o el comportamiento
dentro de un grupo instrumental, sino que son extrapolables a otras materias y
situaciones de la vida diaria.
Por otra parte, el estudio de un instrumento tiene un altísimo componente
de aprendizaje motor, pues para adquirir la técnica que nos permita expresarnos
musicalmente necesitaremos desarrollar una gran cantidad de complejas destrezas
motoras. El aprendizaje motor ha sido definido como “Proceso de modificación de
la conducta (motora)… como consecuencia de la práctica”2. Para
ser considerados aprendizaje, estos cambios deben tener un carácter más o menos
permanente, aunque por otro lado nunca podemos hablar de adquisiciones
permanentes, puesto que acaban desapareciendo con el tiempo si cesamos la
práctica que nos las proporcionó.
3.- TIPOS DE PRÁCTICA:
Evidentemente, el aprendizaje motor está estrechamente relacionado con
las repeticiones. Para adquirir una nueva destreza motora es ineludible repetir
periódicamente ciertos movimientos, y estos movimientos serán guiados por las
instrucciones del profesor quien se posicionará como el principal guía de la
práctica del alumno. La lección individual es el escenario del que dispone el profesor para transmitir sus
enseñanzas, dirigir la práctica del alumno y provocar el aprendizaje. Para
ello, los profesores disponen de diversos recursos en forma de libros de
estudios o escalas, obras, reproductores de CD, VHS o DVD, pizarra, etc.
Habitualmente, en las clases de instrumento el alumno interpreta alguna pieza,
estudio y/o escala que ha preparado previamente, a lo que el profesor responde
con correcciones y propuestas hechas oralmente o poniendo ejemplos con su
propio instrumento, facilitando así la resolución de los problemas. Esta
práctica que produce el aprendizaje proviene de dos fuentes diferentes. Así
tenemos:
3.1.-Práctica física: la que proviene de la
repetición física de un movimiento. Este tipo de práctica es esencial en el
aprendizaje motor, y existe una estrecha relación entre el número de
repeticiones que realicemos y el grado de perfección que alcancemos en nuestra
ejecución. Es por ello preferible indicar a los alumnos el número de veces que
deben de repetir un ejercicio, en lugar del tiempo que deben emplear en su
estudio. Hacerles practicar en casa durante un determinado número de horas no
siempre supone que se haya practicado lo suficiente cada uno de los ejercicios
o piezas. Es habitual que el alumno emplee mucho más tiempo en aquellas
actividades que más le agradan, en detrimento de las más áridas, y puede ocurrir que termine
de practicar todos los deberes antes del tiempo estipulado, por lo que a partir
de ese momento puede que se dedique a repetir una y otra vez alguna de las
piezas, sin más objetivo que dejar pasar el tiempo y con la consiguiente
pérdida de desmotivación.
3.2.-Práctica cognitiva: es quizás la más utilizada,
puesto que para realizar un movimiento primero debemos conocer las
características del mismo, así como los objetivos que persigue, por lo que las instrucciones verbales por parte
del profesor son de gran utilidad. Es fundamental que el profesor adapte su
vocabulario a la madurez, carácter y grado de formación de cada alumno, de
manera que el mensaje llegue de manera clara y precisa. En general se evitarán
las explicaciones innecesarias o demasiado profundas, que puedan abrumar o
crear confusión, y no habrá que dejar de prestar atención al feedback que nos
reporte el alumno. Este feedback podrá ser organizado por el profesor por medio
de preguntas que nos aseguren el grado de comprensión del mensaje, haciendo
reformular la pregunta o indicación, o pidiendo al alumno que ponga un ejemplo
de lo que le hemos pedido.
En algunas
ocasiones, la estructura de la clase está redefinida de antemano, y suele
responder a la secuencia: escala-estudios-obras, con alguna variación según el
profesor, aunque un estudio hecho sobre más de cien profesores de
conservatorios y escuelas de música en España (Forcada, 2007) indica que la
mayoría de los profesores imparten sus clases sin haberlas planificado o
estructurado de antemano, y que entre aquellos que las planifican, sólo un
pequeñísimo porcentaje lo hace por escrito. Esto hace que los profesores usen
principalmente los dos tipos de práctica descritos anteriormente, de manera
aleatoria y en detrimento de otras posibilidades descritas en los trabajos de
aprendizaje motor que suelen ser ignoradas. Otras formas de generar aprendizaje
son:
3.3.-Práctica modelada: observar la realización de un
movimiento también genera aprendizaje, y éste será tanto más efectivo cuanto
más cercano esté el modelo al alumno. De esta manera, es más efectivo
observarse a uno mismo en una grabación que observar a un compañero. Es
preferible observar a un compañero que al profesor, y por último, preferiremos
al profesor como modelo que a un concertista. En cualquier caso, no podemos
despreciar el incalculable valor de los ejemplos aportados por el profesor, así
como el de observar grabaciones de referencia, o documentales especializados:
“La capacidad del cine de crear una experiencia única le dota de un poder
irrefutable como herramienta educativa”3. Un
equilibrio en la utilización de todos estos modelos será fundamental en el
aprendizaje. Hoy día, los adelantos de la tecnología permiten que sea sencillo
disponer de una cámara fotográfica digital con la que poder fotografiar a los
alumnos periódicamente, así como grabar pequeños vídeos que pueden ver al
momento, y que constituyen una fuente de feedback inmediato de incuestionable
utilidad.
3.4.-Práctica imaginada: la visualización de imágenes
puede contribuir de manera significativa a la adquisición de destrezas motoras.
“Los estímulos que reproduce nuestra mente y los verdaderos estímulos que
experimentamos cuando miramos, escuchamos o nos movemos son básicamente iguales
al reproducir una imagen mental, no hay mucha diferencia; es decir, que
reproducir algo y experimentarlo en la realidad tiene esencialmente el mismo
efecto en el cerebro y en el sistema nervioso central”4.
Dichas imágenes deberán de incluir no sólo los movimientos que realizamos al
trabajar una técnica determinada, sino que comprenderán las sensaciones,
tensiones musculares, peso del instrumento, temperatura de la sala, la
presencia del público, etc., de manera que sean representaciones lo más
completas posibles de la realidad. Esta capacidad de imaginar puede ser
desarrollada por medio de ejercicios que incluyan la visualización de pequeños
objetos de formas simples, tras haberlos observado durante unos segundos. Un
segundo paso incluirá la visualización de cómo esos objetos rotan en el aire,
intentando recordar el máximo de detalles en cuanto a sus características
físicas. Palmi (1987) recomienda no utilizar este tipo de práctica antes de los
diez años.
3.5.-Práctica guiada: es la que tiene lugar cuando
tocamos físicamente al alumno o a su instrumento, o colocamos marcas o
elementos externos con el fin de ayudarle a aumentar el control y efectuar el
movimiento con mayor exactitud. Este tipo de práctica se deberá dosificar
especialmente, para dejar que sea el alumno el que vaya tomando enseguida la
iniciativa de la realización del movimiento. Pegatinas, marcas, contrapesos y
otros objetos pueden constituir también este tipo de práctica, y constituyen lo
que Target y Cathelineau (2002)5
denominan indicadores externos: referencias visuales o auditivas que nos
permitirán realizar con exactitud cada una de las repeticiones, hasta que con
el tiempo sean los indicadores internos (aquellos que se encuentran debajo de
la piel, como los músculos, nervios y tendones) los que garanticen las
repeticiones de calidad, y liberen a los indicadores externos (vista y oído)
para que puedan encargarse de controlar otra actividad.
4.- APLICACIÓN A LA PROGRAMACIÓN:
En el aprendizaje motor, las repeticiones físicas son esenciales, por lo
que el resto de tipos de práctica no deberá utilizarse en detrimento de la
práctica física. Un buen equilibrio entre los distintos tipos de práctica, así
como una buena organización, permitirán al alumno disponer de una gran parte de
la sesión para la práctica física, frecuentemente disminuida a causa de un
exceso de intervenciones verbales o de ejemplos por parte del profesor (Target
y Cathelineau, 2002)6. Así
mismo, la utilización de los distintos tipos de práctica de manera combinada
será de utilidad siempre y cuando se empleen con periodicidad, y no de manera
aislada: grabando a los alumnos en cada audición y en las clases, explicando
los ejemplos por medio de demostraciones del profesor o de otros alumnos,
guiando los movimientos del alumno y entrenándole en el uso periódico de la
visualización. Así, al combinar varios canales de transmisión (auditivo, visual
y kinestésico), aumentará la efectividad de la comunicación y por tanto la
calidad de la respuesta elaborada por el alumno. En cualquier caso, la
utilización de dichos canales estará supeditada a cada situación en particular,
cuidando de no utilizar el canal auditivo en un entorno cuyo el sonido es el
protagonista (durante una interpretación instrumental en grupo), o el visual
cuando el alumno centra su concentración en la partitura. Además, cada
individuo tiene una canal predominante por el que capta mejor la información: “El
buen comunicador debe conocer el tipo del canal
dominante en el sujeto con el cual se comunica, para poder establecer
una mejor sintonía y poder ejercer el efecto deseado, de acuerdo con los
motivos y los objetos de la comunicación”7.
Este conocimiento de los diferentes tipos de práctica así como de la
correcta utilización de los canales tendrá que ser acompañado por una
planificación exhaustiva de cada una de las sesiones, en cuya estructura
tendremos en cuenta los contenidos que queremos transmitir, las estrategias que
utilizaremos para transmitirlos, el orden en que secuenciaremos las actividades
de manera que mantengamos en todo momento la motivación, el ritmo que daremos a
la sesión, cómo relacionaremos los contenidos a trabajar con los ya adquiridos
y con los que necesitaremos incorporar más adelante, y todo esto de manera
personalizada a las características individuales de cada alumno: carácter,
capacidad de aprendizaje, conocimientos previos, entorno social, metas
personales, características del centro
en el que impartimos las clases, recursos materiales de los que disponemos o la
posibilidad de interaccionar con otros profesores de la misma o de otras
asignaturas.
Finalmente, una programación a nivel de sesión deberá incluir dos
elementos más: por un lado la organización del feedback, como fuente esencial
de información que nos permite conocer en todo momento el grado de comprensión
del alumno, así como el origen de los errores que hay que subsanar; por otro lado,
la planificación de la evaluación nos mostrará los aciertos y carencias del
alumno así como los del proceso de enseñanza/aprendizaje en sí, permitiendo la
evolución constante de nuestra manera de enseñar.
5.- CONCLUSIÓN:
Aprender a tocar un instrumento supone la adquisición de determinadas
destrezas técnicas que permitan al intérprete expresar sus emociones a través
de la música. Estas destrezas no dejan de ser habilidades motrices altamente
especializadas, por lo que su adquisición se rige por los conceptos, principios
y métodos incluidos en el área del
aprendizaje motor. Un profundo conocimiento de cómo el ser humano utiliza las
experiencias para generar aprendizaje, permitirá a los profesionales de la
enseñanza mejorar sus intervenciones pedagógicas, estructurar el contenido de
las lecciones de manera más lógica, utilizar los canales de comunicación con
mayor riqueza y efectividad y en definitiva optimizar sus recursos y obtener
mejores resultados.
6.- BIBLIOGRAFÍA:
- K. Grieshaber (1986). “Children’s Psicomotor Skills in Music: Comments on Sidnell”. Psychomusicology, (6 /1-2), pág 17.
- Oña et al. (1999). “Control y Aprendizaje Motor”. (pág 32).Madrid
- Joseph E. Champoux (1999). “Journal of Management Inquiry”, 8(2): 240-251.
- David Marks (1977). “Imagery and conciousness: A theoretical review from an individual difference perspective”. Journal of Mental Imagery, (vol. 2), págs. 285-347).
- Target, C. et J. Cathelineau. (1990). Pédagogie sportive. Paris : Vigot.
- Fermín Roca et al. (2005). Revista Humanidades Médicas, vol 5, nº14, 2005
Claudio Forcada
-
1
K. Grieshaber (1986). “Children’s Psicomotor Skills in Music: Comments on Sidnell”. Psychomusicology, (6 /1-2), pág 17.
-
2Oña et al. (1999). Control y Aprendizaje Motor, (pág 32). Madrid.
-
3
Joseph E. Champoux (1999). Journal of Management Inquiry, 8(2): 240-251.
-
4David Marks (1977). “Imagery and conciousness: A theoretical review from an individual difference perspective”. Journal of Mental Imagery, (vol. 2), págs. 285-347).
-
5Target y Cathelineau. (1990). Pédagogie sportive. Paris : Vigot.
-
6
Target y Cathelineau. (1990). Pédagogie sportive. Paris : Vigot.
-
7
Fermín Roca et al. (2005).Revista Humanidades Médicas, vol 5, nº14, 2005.
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